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, Je retrace les grandes lignes historiques et théoriques de l'École de Chicago en sociologie, et j'en présente les oeuvres principales dans Alain Coulon : L'École de Chicago, 2015.
, avec une introduction de Morris Janowitz, 1040 p.; William I. Thomas et Florian Znaniecki, The Polish Peasant in Europe and America, Introduction to the Science of Sociology, vol.2232, 1918.
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, Cet extrait du texte de Becker est emprunté à la traduction qu'en ont faite Suzanne et Jean Pene : « Biographie et mosaïque scientifique », Actes de la recherche en sciences sociales, 62/63, juin 1986, pp.105-110
, On pourra également consulter, en français, 1937.
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, Enfin, la bibliographie la plus complète des commentateurs de l'oeuvre de Mead est sans doute celle que Richard Lowy a établie : « George Herbert Mead : A Bibliography of the Secondary Literature with Relevant Symbolic Interactionist References, Studies in Symbolic Interaction, vol.15, pp.459-521, 1907.
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, Aspects of the Theory of Syntax, op
, Foundations of Sociolinguistics ; an Ethnographic Approach, Philadelphie, University of Pennsylvania Press, 1974, 246 p. explicitement par les individus. C'est pourquoi ils doivent « faire confiance » à leur environnement lorsqu'ils hésitent par exemple sur l
, Cette perception montre leur typicalité, elle permet à l'acteur de situer les événements dans la trame de sa connaissance d'autres événements antérieurs, de leur attribuer une causalité, de leur faire prendre place dans la relation entre les moyens employés et les buts poursuivis, et de les estimer nécessaires à son ordre moral. Quand une règle est violée dans un jeu, il y a une rupture de la confiance et le jeu s'arrête. Il n'en va pas de même dans la vie quotidienne : l'ordre social ne s'eondre pas à chaque fois qu'une infraction est commise. C'est pourquoi, selon H. Garfinkel, il faudra analyser, Cette notion de « confiance » nous permet d'appréhender comment un acteur donne sens à son environnement, et en quoi consiste la « perception normale des événements
, Garfinkel 6 , il faut étudier les instructions qui jalonnent la vie de tous les jours, c'est-à-dire examiner le domaine des actions pratiques, du raisonnement pratique, re-spécifier en quoi consistent les normes, les règles, redéfinir leurs significations. Il faut distinguer, par exemple, entre les instructions et les actions qui se fondent sur elles : il y a en eet une incomplétude irrémédiable des règles, toujours marquées par la nécessité d'avoir recours à la clause « et caetera », qui, à la fois, manifeste cette incomplétude et compense, d'une certaine façon, les multiples contingences de leur usage
, En eet, les règles ne décrivent jamais les contingences de la pratique qu'elles fondent. C'est pourquoi étudier les règles en elles-mêmes, comme peuvent le faire la sociologie des organisations ou l'analyse institutionnelle, ne sert à rien, et ne nous renseigne pas sur la véritable nature de l'action sociale, En revanche, l'étude des actions incarnées par des règles nous introduit dans le monde réel des contingences. Il faut distinguer, avec H. Garfinkel, entre les instructions et les actions instruites incarnées
, Autre exemple encore : les instructions du manuel d'introduction d'un nouvel ordinateur sont incompréhensibles tant qu'on ne commence pas à les faire vivre, c'est-à-dire à se servir de l'ordinateur. Dernier exemple : quand on lit une pièce de théâtre, il ne s'agit pas de la même lecture que celle des acteurs qui jouent la pièce. Il y a une diérence entre le script, comme ensemble d'instructions, et la pièce, celle qu'on joue, la pièce vivante, qui fait naître les personnages. Entre ces deux situations qu'il faut distinguer, il y a toute la densité et la variété des pratiques incarnées, Ainsi, les panneaux d'autoroutes sont des instructions aux automobilistes. Mais, dit-il, si l'on vient pour la première fois à Los Angeles, quand on circule sur ces autoroutes, les panneaux deviennent des « instructed actions », des actions ordonnées : ils sont les détails, les traits constitutifs du travail de voyager
, Les « aliated instructed actions », les actions instruites incarnées, sont donc accessibles si l'on observe les détails du travail local, in situ, qui consiste à suivre des instructions. Quand on demande à quelqu'un d'expliquer un jeu, il commence par expliquer ses règles : le jeu est décrit en faisant la liste de ses règles
, « A Study of Norms ». Ce cours a largement inspiré les réflexions qui suivent. 7. On remarquera, dans cette expression dicile à traduire, l'existence du mot aliated, que je rapproche de la notion d'aliation telle que je l'ai employée. À la lumière de cette expression de H. Garfinkel, on peut définir ma notion d'aliation comme la capacité, acquise progressivement par un véritable apprentissage pratique, d'accomplir des « actions instruites, 1988.
, Proceedings of the Purdue Symposium on Ethnomethodology, vol.1, 1968.
, pattern" sous-jacent à une série d'apparences, de telle sorte que chaque apparence soit considérée comme se référant à, étant une expression du, ou un "document du" "pattern" sous-jacent. Toutefois, le "pattern" sous-jacent lui-même est identifié à travers ses apparences individuelles concrètes, de telle sorte que les apparences reflétant le "pattern, p.68
, est une catégorie qui donne sens à l'expérience sociale sans cesse renouvelée. Il faut comprendre « pattern » comme ce qui est « accountable », c'est-à-dire rapportableobservable-descriptible, qui renvoie à un sens, et donc à un processus d'interprétation, dans la mesure où, comme le souligne Jacqueline Signorini 12 , « le langage est le milieu naturel d'exhibition et de confection des patterns, p.78
, Cela n'est d'ailleurs pas seulement vrai du langage. La méthode documentaire d'interprétation permet de considérer les actions d'autrui comme l'expression de patterns
, Les individus se rendent réciproquement lisible la réalité sociale en construisant ces patterns. Sans cesse les actions sont interprétées en termes de contexte, et le contexte à son tour est compris comme étant ce qu'il est à travers ces actions. C'est ce qui nous permet de réinterpréter après coup certaines scènes vécues
, Une fois la première question posée, l'expérimentateur, qui se trouve dans une pièce voisine, répond par oui ou par non par l'intermédiaire d'un interphone. L'étudiant doit ensuite débrancher le système de communication afin que le conseiller « ne puisse pas entendre ses remarques », et enregistrer sur un magnétophone les commentaires qu'il fait de l'échange qu'il vient d'avoir et de la réponse qu'il vient d'obtenir. Le commentaire terminé, il rebranche le système et pose la question suivante
, Ensuite, l'étudiant doit résumer ses impressions sur l'entretien tout entier, puis il est interviewé
, Cependant, elles ont toujours été considérées par les étudiants, même lorsqu'elles étaient surprenantes ou contradictoires, comme des réponses aux questions posées. Ainsi un étudiant juif demande quelle conduite adopter, car sa petite amie n'est pas juive et il n'ose pas l'avouer à son père, Les réponses « oui » ou « non » des « conseillers » étaient en fait déterminées à l'avance, grâce à une table de nombres aléatoires, p.13
, Bien que les réponses soient aléatoires, le sujet entend les réponses de l'expérimentateur comme des réponses pertinentes à ses questions, même lorsqu'il est surpris par certaines d'entre elles. Il reconstruit alors un sens logique à partir des nouveaux éléments que les réponses semblent lui fournir. Il saisit « ce que le conseiller a à l'esprit », entend « du premier coup » ce dont il parle, c'est-à-dire ce qu'il signifie. Tous les étudiants ayant participé à l'expérience considérèrent qu'ils avaient été réellement « conseillés
, « La question qui suivait était motivée par les possibilités rétrospectives-prospectives de la situation présente, qui étaient modifiées par chaque échange eectif, Le même 12. Jacqueline Signorini, De Garfinkel à la communauté électronique Géocub : essai de méthodologie, 1985.
, Le dialogue entre cet étudiant et l'expérimentateur peut être consulté dans mon ouvrage d'introduction à l'ethnométhodo-logie : Alain Coulon, L'Ethnomethodologie, pp.58-64, 2014.
, Cela indique également que les règles du football sont moins bien définies que celles des échecs, ou, plus exactement, qu'à chaque phase du football ne correspond pas un état précis des règles
, de dépendance mutuelle des règles de grammaire. La signification n'est pas entièrement déterminée par les opérations grammaticales logiques, et donc les règles ne sont pas le « reflet fidèle de contenus de signification préexistants
, une détermination supplémentaire du sens et une extension de la grammaire, p.24, 1987.
, De même, la signification des mots, chez Wittgenstein, n'est pas une caisse pleine que nous n'avons qu'à explorer
, Il n'y a pas une équivalence entre le jeu et ses règles. Les règles du jeu d'échecs nous font reconnaître et distinguer le jeu d'échecs d'autres jeux, mais ce qui le distingue d'autres activités, comme se marier, signer un contrat, etc, On peut déduire de ces remarques que dire que le jeu d'échecs est défini par ses règles n'est pas la même chose que de prétendre que jouer aux échecs consiste seulement à suivre les règles du jeu, p.359, 1971.
, L'énoncé d'une règle est « un dépôt à partir duquel se déroule l'usage » 20 . Mais, à mon sens, cela n'implique pas que la règle « contienne » en quelque sorte ses significations, qui seront construites par leur usage social, par leur accomplissement, Comme le remarque Wittgenstein, vol.21
, en tant que règle, détachée, elle se tient pour ainsi dire là dans sa magnificence, bien que, ce qui lui donne de l'importance, ce soient les faits de l'expérience quotidienne
, Ainsi c'est la règle qui nous dit que deux de ses applications sont identiques. C'est la règle qui crée la similitude. C'est la règle qui permet de mettre ensemble des cas très diérents. L'essence de la règle est d'abolir la distinction entre les cas anciens et les cas nouveaux. Ainsi, la fonction première de la règle est de permettre la répétition et
, mais tous les cas se ramènent, et sont « reconnus » par l'arbitre, les joueurs et les spectateurs, à une même et unique règle. La compétence d'arbitre consiste justement à être capable d'assimiler des cas diérents à la règle unique qui interdit de « faire main », à reconnaître leur similitude. C'est ainsi qu'on peut dire qu'un avocat, un juge, un professeur, un étudiant, un arbitre, etc., sont compétents lorsqu'ils savent rapporter les occurrences de l'expérience aux règles du cadre de leur action. L'expression usuelle « dans le cadre de notre compétence » l'indique bien : il s'agit de la capacité de traiter certains cas d'expérience, Par exemple, « faire main » au football peut prendre des milliers de formes, y compris des cas limites et litigieux qui peuvent donner lieu à des contestations infinies
, Est-ce lorsqu'il sait faire correspondre une réalité à une règle ? C'est ce que semble indiquer Eliseo Veron 22 , lorsqu'il écrit : « Comme pour ce qui concerne la grammaire, toute maîtrise d'un système de règles se traduit, Cela pose la question de savoir comment on peut reconnaître quelqu'un de compétent, p.268
, Grammaire philosophique, tr. fr. par M.-A. Lescourret, Paris, Gallimard, vol.494, 1980.
, Skepticism, Rules and Language, p.17, 1984.
, Remarques sur les fondements des mathématiques, tr. fr. par M.-A. Lescourret, Paris, Gallimard, vol.352, 1983.
, au plus peut-on dire que les règles, qu'elles soient ludiques, linguistiques ou sociales, sont une description de la compétence des individus qui s, Vers une logique naturelle des mondes sociaux, vol.20, pp.246-278, 1973.
, Poser la question de savoir en quoi consiste le fait de suivre des règles revient à s'interroger sur leur apprentissage. « Nous pourrions comparer, écrit Wittgenstein 23 , l'apprentissage avec l'établissement d'une connexion électrique entre un interrupteur et une ampoule ». Mais si nous avons appris une règle, que nous appliquons ensuite, elle « ne nous intéresse que pour autant qu'elle est impliquée dans l'application. Une règle ne peut agir à distance » 24 . Autrement dit, au moment où l'on agit, on se désintéresse
, pour justifier de ce que nous faisons ou disons (par exemple le fait d'exécuter d'une certaine manière une instruction donnée), c'est montrer un chemin qui conduit à l'action en question, p.367
, A la question : « pourquoi agit-on de telle façon ? », on peut répondre soit par une cause
, « La cause peut seulement être conjecturée, et cette conjecture est susceptible jusqu'à un certain point d'être confirmée ou infirmée par l'expérience, alors que la raison peut nous être connue, p.368
, Expliquer notre action par l'apprentissage n'a pas le même sens selon qu'on le considère comme une raison ou comme une cause. La cause suppose qu'on est capable d'expliquer le processus qui mène à l'action, alors que la raison se contente du « vraisemblable » : « une bonne raison est une raison qui a l
, mais seulement une concordance, qui doit se faire dans les deux sens : c'est cela suivre une règle. La règle est incapable de nous renseigner, et encore moins de nous enseigner, sur la nature de la connexion qu'il faut établir dans la pratique pour l'appliquer : autrement dit, suivre une règle n'est pas un acte d'obéissance, même si l'on peut constater que nous avons tendance à rationaliser nos comportements en invoquant des règles qu'il nous faudrait appliquer. Cette conception de Wittgenstein est donc diérente, 1971.
, par deux excès inverses, une interprétation fictionnaliste : la référence à des règles fait simplement partie de la description que nous donnons de certains types de comportement, sans avoir à intervenir nécessairement, d'une manière quelconque, dans le comportement lui-même ; une interprétation intellectualiste (au sens que Ryle donne au mot) : toutes les fois que nous eectuons un acte conforme à la règle, nous consultons, interprétons et appliquons réellement la règle, même si rien de tout cela n, « Nous pouvons être tentés, en ce qui concerne l'usage de l'expression "suivre une règle, p.372
, Mais les règles sont créées, comme Searle l'a noté, par les institutions : c'est l'institution du mariage qui fait qu'on assimile certains comportements humains au fait de se marier. L'institution n'est pas naturelle
, Il y a en eet un « fossé entre la règle et son application », qui est comblé par l'apprentissage, par la pratique, par la familiarité que procure l'expérience, à la manière, comme l'écrivent P. Hacker et G. Baker 25 , dont « un nuancier peut être considéré comme un ensemble de règles pour l'usage des noms de couleurs, reliés avec les échantillons de couleur sur le tableau. Mais cet usage n'est pas, p.699
, ni non plus déterminent entièrement la signification de nos actes, dans la mesure où il ne faut pas voir la règle uniquement comme une contrainte. La solution de Wittgenstein consiste à établir une connexion interne entre la règle et son usage, à cause de laquelle il devient impossible de penser l'une sans l'autre. Cette connexion interne, de nature 23. Ludwig Wittgenstein, The Blue and Brown Books, Les règles ne sont ni un réservoir dans lequel on puise pour accomplir une action, p.366, 1958.
, Wittgenstein aujourd'hui, Critique, août-sept, 1980.
, Il n'est même pas certain qu'on puisse établir une relation causale entre un fait et la règle qu'il est censé suivre. Tel est le sens qu'il faut donner par exemple à l'étrange formule de Wittgenstein lorsqu, grammaticale, nous fait croire qu'une règle contient toutes ses applications possibles alors qu'il n'en est rien
, une action soit déterminée par une règle, ou par un ensemble de règles, n'implique pas en eet qu'elle ne puisse pas être influencée en même temps par d'autres facteurs
, Il ne s'agit pas d'une vision anarchiste de la règle, car cette propriété n'empêche évidemment pas qu'il y ait une ou des applications correctes de la règle, L'application d'une règle ouvre toujours, dans la pratique, un immense domaine de contingences
, savoir appliquer une règle, selon Wittgenstein, relève « d'une capacité ou d'une création normative, et non d'une connaissance tacite ou inconsciente, Christiane Chauviré, vol.26, p.150
, Que ce soit une décision spontanée ne veut-il pas dire simplement : "c'est ainsi que j'agis, ne demandez aucune raison !" ? Vous dites que vous devez, mais vous ne pouvez dire ce que j'ai à faire dans chaque cas particulier. Je sais, c'est-à-dire que je ne doute pas : c'est évident pour moi. Je dis : "Cela va de soi, p.326
, On reconnaîtra aisément une définition proche de celle d'aliation, telle que je l'ai développée à partir à la fois de la notion de membre, au sens ethnométhodologique, et de celle d'habitus : ce que Wittgenstein décrit ici, c'est la familiarité d'un membre alié, qui sait ce qu'il à faire, qui ne doute pas, qui a naturalisé les allant de soi de la situation sociale considérée, qui applique des règles sans que cela lui pose problème, qu'il a même oubliées en tant que raisons d'agir. Un membre alié est un membre qui a compris puis oublié la potentialité de répétition qui est
, qui ne peut se révéler que dans l'action. La question n'est pas de savoir si les applications futures de la règle sont virtuellement présentes dans la règle, mais de reconnaître qu'il n'y a pas de connexion magique entre les deux, de la même manière que H. Garfinkel fait la distinction entre d'une part des instructions, et d'autre part l'action qui leur obéit, qui forment une paire. Pour Wittgenstein comme pour H. Garfinkel, la connexion entre ces deux entités peut être découverte par tous
, Apprentissage et aliation
, de l'éducation, je donnerai deux exemples qui me semblent illustrer la façon dont le cadre institué de l'apprentissage influe directement sur les performances des élèves, qui ont à suivre un très grand nombre de règles afin d
, Sur son cahier de calcul, sa maîtresse a écrit : « Il faut bien écouter ! », ce qui constitue une manière très indexicale et indirecte de donner la raison de l'erreur, mais non sa cause. L'exercice que Raphaël a fait est en eet entièrement faux. Intrigué par la remarque de la maîtresse, j'examine attentivement l'exercice demandé. Au début, je ne comprends pas ce qui est demandé, donc je ne peux pas comprendre en quoi il y a erreur
, Éditions du Seuil, vol.280, 1989.
, Raphaël a eectivement continué, et sa réponse montre qu'il avait très bien écouté la consigne -et même trop biencontrairement à l'évaluation un peu rapide, de sens commun, de sa maîtresse. Il a en eet reproduit le début de modèle de raisonnement de la maîtresse, Remarques sur les fondements des mathématiques, vol.12, 1983.
, comme s'il s'agissait d'un langage binaire, une succession de 0 et de 1 unité, quels que soient les nombres proposés, comme l'indiquait le début de succession de 0 et de 1 unité dans le début de la série montrée par la maîtresse. C'est certes un malentendu, mais il avait bien « écouté » les consignes, contrairement à ce que pouvait laisser supposer la remarque écrite de la maîtresse
, Notons que si cela se reproduisait plusieurs fois, il pourrait être « étiqueté » par sa maîtresse comme un élève un peu distrait, qui « n'écoute pas » les consignes. Pour pouvoir répondre correctement à une question, faire avec succès un exercice, l'élève doit comprendre la question, c'est-à-dire ce qui lui est demandé. La réponse de Raphaël a une certaine logique, on pourrait même considérer que, de ce seul point de vue, c'est une bonne réponse. Mais elle est cependant fausse, parce qu'il n'a pas compris la réponse que la maîtresse attendait. Trouver une bonne réponse, c'est choisir, Raphaël a bien détecté là l'existence d'un mécanisme de raisonnement, mais il n'a pas appliqué le bon mécanisme à l'exercice demandé
, une jeune femme m'expliquait qu'elle surveillait depuis toujours le travail scolaire de sa fille Agnès, qui était classée première de sa classe de CM1. Comme je lui demandais en quoi consistait cette « surveillance », elle précisa qu'il s'agissait de « bien tenir ses cahiers, travailler régulièrement tous les soirs, apprendre à bien écrire et à bien présenter son travail ». Ce n'était pas le travail intellectuel proprement dit qui était décrit, mais plutôt ce qui l'entoure, sa « base matérielle », son cadre institutionnel visible, son accomplissement. Cela semblait constituer selon cette jeune femme un travail éducatif décisif
, Etre un bon élève, c'est exhiber sa compétence, c'est-à-dire donner un sens commun aux objets, institutionnels et cognitifs, du monde scolaire, Ces deux exemples correspondent à deux types d'aliation distincts : le premier est d'ordre intellectuel et cognitif
, Or au moment où il réalise cet exercice, Raphaël ne possède manifestement pas cet usage, il en a au contraire, parce qu'il reste « collé » à la règle, parce qu'il est comme pétrifié par la consigne donnée pour faire l'exercice, un usage métonymique, qui lui interdit l'accès au symbolique et à une possible multiplicité. Il est condamné à échouer parce qu'il ne peut mettre en oeuvre la richesse que procure l'interprétation de la règle. S'en tenir à ce que « dit » la consigne, ou la règle, c'est s'interdire d'avoir accès à ses diérentes occurrences, et donc montrer son incapacité à « jouer » avec la règle, à se jouer de la règle, ce qui est une condition de la réussite, ou tout au moins de la compétence qu'elle suppose, qui se manifeste par la capacité distinctive de prendre ses distances, de s'éloigner « naturellement » de la règle « brute, c'est en raison du problème fondamental qui se pose à l'homme, à savoir celui du langage et de l'interprétation
, être capable de saisir en quoi une instruction ne peut être suivie que si on la transforme en problème pratique, c'est-à-dire si l'on est capable d'appréhender ce que j'appellerai la praticalité de la règle. La praticalité de la règle, ce sont ses potentialités de mise en application, ce sont les éléments invisibles de sa mise en oeuvre concrète, ce sont ses propriétés qui n
, suit certes des règles, et se fonde sur des normes sociales, comme l'a abondamment montré la sociologie classique. Les règles sont donc déjà là, mais leur mise en oeuvre, leur application, exigent une activation pratique, qui se situe dans la temporalité de l'action, qu'un observateur ne découvre que s'il les observe en situation, c'est-à-dire dans le déroulement de leur temporalité active. Car il ne sut pas, pour agir adéquatement, de connaître et de pouvoir identifier les règles qui sous-tendent l'action. On peut même soutenir, paradoxalement, que cette connaissance ne sert à rien dans l'action, qu'elle n'est d'aucune utilité. Ce qui compte, c'est de pouvoir mettre en oeuvre la praticalité des règles, en s'en servant au bon moment, c'est-à-dire en les rapportant à un contexte d'action passée et en projetant leur sens dans le futur
, En eet, si l'on accepte l'idée selon laquelle réussit celui qui parvient à s'alier, celui qui montre qu'il est devenu un membre de l'organisation sociale, scolaire ou universitaire, on peut se demander si la manipulation de la praticalité des règles correspondantes n, La question de l'échec scolaire pourrait sans doute être réexaminée à la lumière de cette hypothèse
, Mais comment lier cette praticalité de la règle avec la notion d'aliation ? Le lien pourrait être le suivant : seuls ceux qui sont devenus membres sont capables de considérer les normes, les règles, comme des questions pratiques
, transformer un ensemble de règles, de consignes, de normes, de lois, qui paraissent d'abord abstraites, extérieures à nous, qui sont en quelque sorte transcendantes, en une succession de petits problèmes pratiques qui sont au contraire concrets, terriblement présents, qui surgissent comme une évidence, qu'il faut résoudre tout de suite si l'on veut pouvoir continuer le travail engagé. Autrement dit, on est alié quand on devient capable d'ad hocing, c'est-à-dire lorsqu'on sait d'une part ranger chaque occurrence de la pratique dans une catégorie déjà connue, d'autre part modifier les frontières et les définitions des catégories afin d'y faire entrer de nouvelles occurrences
, ce qui constitue un phénomène social permanent et fondamental. En eet, un ensemble de normes, en tant que règles, ne dit rien, et ne décrit rien. En revanche, il désigne la possibilité d'une application, qui est fondamentale. C'est pourquoi il importe d'analyser les règles et leur fonctionnement parce que leur usage est social, Ces questions théoriques sont capitales parce qu'elles mettent en jeu l'application des règles
, Un exemple va nous permettre d'illustrer comment les règles sont socialement utilisées, et sont en quelque sorte « construites » à partir de certaines de leurs propriétés
, Il est surveillant dans un collège depuis un mois à peine, et tient son journal de « surveillant d'externat ». Certains thèmes classiques de cette activité y apparaissent : les questions de discipline avec les élèves, les relations avec les autres surveillants
, se pose un problème qui nous intéresse : comment applique-t-on et interprète-t-on le règlement quand on est en train de faire son travail de surveillance ? Il se demande par exemple : la mise en rangs, quand la sonnerie retentit, doit-elle être systématique, est-ce un règlement stable qu'il faut faire appliquer constamment, tout au long de l'année, ou bien est-ce simplement un rituel de rentrée scolaire, dont la rigueur disparaît très rapidement, après quelques semaines
, Mais celui-ci est contrarié par la présence soit de la Directrice, soit des Conseillers d'Éducation. D'autres facteurs interviennent. L'élève, en lui-même, qui est-il ? Est-il connu ? Est-il un agité perpétuel ? Est-ce un élève dont on n'entend jamais le son de la voix ? Arrive-t-il en courant ou en marchant ?, Ociellement à 8 h 05, ocieusement selon mon bon vouloir
, il « construit » la règle en l'interprétant, en l'ayant activement transformée en une action instruite incarnée, en s'appuyant sur ce qu'il connaît déjà de l'élève, indépendamment de sa situation présente. Francis construit les diérents modèles de l'élève en retard, « documente » la situation présente avec des éléments déjà connus au préalable, ce qui lui permet d'interpréter le règlement, en faisant sans cesse des opérations d'« étiquetage », de classement social, qui vont distinguer les élèves récidivistes, les agités-par-ailleurs
, cet exemple montre que la « méthode documentaire d'interprétation », que nous utilisons sans cesse pour comprendre et interpréter les situations qui nous entourent et qui font notre vie quotidienne, ne s'applique pas seulement aux interactions verbales, comme tendraient à le montrer les cas que H. Garfinkel a présentés dans ses Studies
, Ces réflexions sont à mon sens directement utilisables en éducation, et je me propose de montrer qu'il y a un lien entre la « praticalité » de la règle et la problématique de l'aliation, c'est-à-dire le fait de devenir membre d'une nouvelle organisation sociale. À partir des apports de Wittgenstein et de Garfinkel
, fit quelque chose d'inouï : il sortit de sa « surface de réparation » pour récupérer au pied le ballon, traversa le terrain à toute vitesse balle au pied, dépassant ou dribblant tous ses adversaires médusés, et, arrivé à une vingtaine de mètres des buts adverses, déclencha un tir terrible : but ! Pourquoi est-ce si exceptionnel, dira-t-on ? N'importe quel amateur de football peut témoigner qu'il est rarissime de voir un joueur traverser tout le terrain balle au pied, dribbler tous les adversaires qu'il rencontre sur son chemin, pour aller marquer un but. Mais que ce soit, de surcroît, le gardien de but, et non un joueur « du champ » qui réalise cet exploit, cela n'arrive jamais. Un peu plus tard, tandis que je racontais cette anecdote, quelqu'un qui ne connaissait le football et ses règles que dans ses grandes lignes m'a demandé : « Mais pourquoi ça n'arrive pas plus souvent, 1989.
, Je lui répondis que c'était très risqué, puisque le gardien ayant quitté ses buts, il n'y avait plus personne dans les buts et, s'il se faisait intercepter, comme cela arrive constamment dans le football, un joueur adverse aurait alors de bonnes chances de marquer un but. Je fus alors obligé de préciser que les règles qui régissent le rôle du gardien de but et celles qui régissent le jeu des autres joueurs ne sont pas les mêmes, la diérence essentielle étant que le gardien de but, à l'intérieur d'un rectangle qui entoure ses buts, appelé « surface de réparation », mais non à l'extérieur, peut prendre le ballon à la main. Les dix autres joueurs au contraire, s'ils touchent le ballon avec la main ou le bras, sont sanctionnés par un coup franc, C'est toujours dicile de répondre à ce genre de questions naïves, mais elles sont en même temps très utiles. Elles exigent en eet d'évoquer immédiatement les règles du jeu
, On me répondit alors : « Mais si le gardien est parti de sa "surface de réparation" pour aller jouer au pied à l'extérieur, un autre joueur peut prendre sa place dans les buts en attendant qu'il revienne ! » Non, c'est impossible, répondis-je, il peut se mettre dans les buts, mais n'a pas le droit pour autant de prendre le ballon avec les mains, sous peine d'être sanctionné par un penalty. Il ne peut pas soudain changer de rôle, et devenir le nouveau gardien temporaire. C'est interdit. En revanche, comme le montre l'exploit de ce gardien, lui a le droit de devenir temporairement un « joueur ordinaire, Mais dès qu'on commence à détailler les règles du jeu, toutes défilent en chapelet, les unes à la suite des autres
, de but, s'il se blesse par exemple. Mais alors le rôle change de façon permanente et non provisoire comme le suggérait la question. Encore que cette dernière armation ne soit pas tout à fait vraie : un gardien blessé peut reprendre sa place dans les buts après avoir été soigné, Pourtant, il y a bien des cas où les règles prévoient qu'un joueur du champ est autorisé à remplacer le gardien
, est une règle qui régit des actes si exceptionnels qu'elle n'existe sans doute même pas dans les règlements du football, qui sont, comme toutes les réglementations, écrits quelque part. Mais des règles non écrites existent quand même, par extension de règles voisines, ou de règles plus générales qui les englobent, qui n'ont pas besoin de préciser tous les cas de figure possibles, ce qui d'ailleurs serait impossible. Elles ont cependant force de loi, même si elles sont comme « endormies, Cela dit, l'interdiction de remplacer provisoirement dans ses buts un gardien « monté à l'attaque
, En eet, les règles ne sont pas toutes mobilisées en même temps par une action, elles ne se manifestent pas toutes à l'occasion d'une action. Certaines d'entre elles sont activées, d'autres plus rarement, d'autres peut-être jamais. C'est dans l'action normale, ordinaire des acteurs qu'on peut voir surgir ces curieuses propriétés des règles, qu'il s'agisse de jouer au football, aux échecs, de surveiller des élèves, une propriété des règles que de n'être visibles, descriptibles, que si des actions, des comportements particuliers les activent, les « réveillent
, est-à-dire qui se déroulent en public, doivent obligatoirement recourir à un ou plusieurs arbitres. L'arbitre, c'est celui qui introduit de l'arbitraire afin que le jeu puisse se dérouler. L'arbitraire consiste précisément à rapporter un comportement, une action, à une règle, sans avoir à expliquer en quoi le comportement correspond exactement à l'interdit que la règle édicte. L'arbitre est celui qui est chargé d'établir une correspondance entre les comportements qu'il observe et les propriétés dormantes des règles. On peut à ce propos parler d'ad hocing instantané, que l'arbitre doit faire en permanence, c'est-à-dire un travail de classement de l
, Même en admettant que les deux parties soient de bonne foi, ce serait évidemment sans fin : il faudrait en eet examiner tous les cas possibles de la manifestation de transgression des règles, s'engager dans un travail de réflexion sur la justice des règles, sur leur justesse, sur leur pertinence, sur leur adéquation à la situation présente, sur leur raison d'être, sur leur incomplétude, sur leur applicabilité, etc., et le jeu ne pourrait jamais reprendre. L'interprétation des règles serait interminable. L'arbitraire est donc une condition sine qua non du jeu, ce qui se manifeste par des formules populaires pouvant avoir une vocation éducative pour les jeunes joueurs qui doivent apprendre à accepter cet arbitraire, du genre : « on ne discute pas les décisions de l'arbitre », ou « il faut respecter les décisions de l'arbitre ». Ces principes ne sont pas tant des recommandations éducatives ou morales, comme on nous les présente souvent. Ce sont en fait, On n'imagine pas en eet que les acteurs eux-mêmes puissent arrêter le jeu et commencer à débattre de la manifestation des règles dans tel comportement
, Toute action sociale suppose certes un ordre normatif, une réglementation sur laquelle elle s'appuie. Mais d'une part toutes les règles ne sont pas mobilisées en même temps, et d'autre part, surtout, toutes les propriétés d'une règle guidant une action ne sont pas activées en même temps. Un certain nombre d'entre elles ne sont pas utilisées, bien que potentiellement utilisables. Certaines ne sont révélées que lors d'actions exceptionnelles et, Dire que les règles ont des « propriétés dormantes » ne contredit pas la belle formule de Wittgenstein, selon laquelle « il n'y a pas de règle au repos
, dont chacun reconnaît la « nécessité », mais dont le fondement a été oublié, pour ne plus laisser place qu'à son expression par des règles qui apparaissent arbitraires. Il est cependant nécessaire, pour tout étudiant, d'aboutir à une connaissance synthétique, au sens de Wittgenstein, des règles du cursus et des règles intellectuelles, c'est-à-dire à « la transformation d'une expérience en définition », opération qui consiste à rapporter une pratique à sa règle 28 . Toutefois, avoir accompli un cursus universitaire ne se ramène pas au fait d'en avoir respecté les règles de constitution ou de parcours. Il faut faire intervenir beaucoup d'autres éléments pour décrire le parcours universitaire d'un étudiant. Il faudra donc, comme le recommande Wittgenstein à propos des énoncés, abandonner la recherche de la signification de la règle pour celle de son usage
, qui fut instituteur pendant six ans, à inventer un dictionnaire particulier, de conception nouvelle, à l'intention de ses élèves des classes primaires, afin d'améliorer leur orthographe : Ludwig Wittgenstein, Wörterbuch für Volksschulen, Vienne, Hölder-Pichler-Tempsky, 1926.
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