E. @bullet-barbier, J. Paris, P. Barbier, J. Galatatnu, and O. , Savoirs théoriques et savoirs d'action Savoirs, capacités, compétences : organisation des champs conceptuels (dir.) : L'énonciation des savoirs d'action : une mise en mots des compétences, pp.31-79, 1996.

@. Beaud, S. Pialoux, and M. , Retour sur la condition ouvrière. Enquête aux usines Peugeot de Sochaux-Montbéliard, 2004.

@. Boutet and J. , Les mots du travail in Borzeix A; Fraenkel B. Langage et travail. Communication, cognition, action. paris, CNRS éditions Esquisse d'une théorie de la pratique, ? Bourdieu P, vol.269, 1972.

@. Bourdieu and P. , Le sens pratique, Actes de la recherche en sciences sociales, vol.2, issue.1, 1980.
DOI : 10.3406/arss.1976.3383

@. Bourdieu and P. , Comprendre in La misère du monde, pp.903-939, 1993.

@. Brousseau and G. , Théorie des situations didactiques. Grenoble, la pensée sauvage, 395 p La fonction psychologique du travail, ? Clot Y, vol.243, 1998.

@. Dejours and C. , Travail : usure mentale : essai de psychopathologie du travail, 1993.

@. Delbos, G. Jorion, and P. , La transmission des savoirs. Paris, Editions de la Maison des sciences de l'homme, 1984.

@. Dubar and C. , La socialisation. La construction de identités sociales et professionnelles, 2000.

@. Malglaive and G. , Enseigner à des adultes, 1990.
DOI : 10.3917/puf.malgl.2005.01

@. Mayen and P. , Des situations potentielles de développement. Education Permanente, pp.65-86, 1999.

@. Olry and P. , La gestion des composantes temporelles pour se former au travail, Thèse de doctorat en sciences de l'éducation, 2000.

@. Oudet and S. , Organisation du travail et développement des compétences, ANACT/ISPEF, 2003.

@. Pastré and P. , L'ingénierie didactique professionnelle in : Carré P. Caspar P. (dir.) Traité des sciences et techniques de la formation, pp.403-418, 1999.

@. Pastré, P. Samurçay, and R. , , 2004.

@. Pharo and P. , Le sens de l'action et la compréhension d'autrui. Paris, L'Harmattan, 280 p La prise de conscience, ? Piaget J, vol.282, 1974.

@. Piaget and J. , Réussir et comprendre, 1974.

-. @bullet-ruano, Borbalan nJ-C (dir). transmettre en éducation, formation et organisation, Demos, p.200

@. Schwartz and Y. , Le paradigme ergologique ou un métier de philosophe, 2000.

@. Vergnaud and G. , Le développement cognitif de l'adulte in Carré P.; Caspar P. Traité des sciences et des techniques de la formation, pp.189-203, 1999.

, cibles d'acquisition et de transmission aisément envisageables. Il n'en va pas de même de la culture de métier, dont on s'accorde à dire qu'elle résulte de l'expérience , du temps passé à partager les situations de travail. Par exemple, des règles non écrites, produites par les salariés, servent en fait de base au principe de coopération au sein des équipes Autonomie dans le travail. Paris, PUF-Sociologie d'aujourd'hui]. Des règles se forment donc dans le travail à l'initiative des opérateurs. Mais ces règles ne sont parfois ni observables, ni dicibles. On n'en observe que les effets. Dès lors, il convient de s'interroger sur les causes qui ont conduit à leur production, puisque l'action seule les donne à voir, Bibliographie réseau EDITIONS 2.3. La question de la professionnalité Savoirs et compétences sont des, 1992.

. Autres, J. Bué, D. Et-roux-rossi, P. Paris, H. E. Pinsky et al., La conduite des systèmes à risques « Proposition méthodologique pour la description du système des activités » in Le travail humain, tome 53, n°2, 103-118]. 2.4. La question du transfert D'où le passage de la question de la nature du travail à une interrogation théorique et épistémologique : « quelles notions de cognition et d'action sont nécessaires pour décrire et expliquer cette activité d'acteurs déterminés, dans une situation de travail déterminée, dans une culture déterminée ? La théorie de l'action -Le sujet pratique en débat -, CNRS sociologie]. L'objectif du « transfert » que nombre de dispositifs appellent de leurs voeux n'est pas seulement de cumuler des savoirs et savoir-faire. Il est de réinventer des transitions dans les prises de poste opérationnelles , selon des pas à pas progressivement élargis, qui correspondent à des niveaux de construction de l'expérience. Quand bien même les conditions d'un transfert se trouvent réunies, restent les problèmes relatifs à la transposition. L'action est un moyen de penser ce transfert. En effet, une part de l'activité, notamment ce qui l'organise , n'est pas nécessairement consciente pour le sujet : même s'il est interrogé ou invité à en parler , ces éléments demeurent absents du discours ; en outre la dimension interactionnelle limite souvent ce que le sujet choisit, accepte, tolère de communiquer à autrui (ex : rendre public ce qui apparaît du « domaine privé » ou du patrimoine d'un groupe) ; enfin, la vie sociale fourmille de discours qui s'offrent à rendre compte de l'organisation de l'activité : prescriptions, normes, raisons, buts, modèles institutionnels ou professionnels, Temps partiel et réduction collective du temps de travail : latitudes de choix Prendre la parole sur l'activité, c'est aussi intervenir dans un débat où d'autres énoncés ont été formulés et par rapport auxquels le discours se positionne, situant ainsi celui qui le tient et ouvrant à une compréhension élargie de l'action, 1993.

P. P. Autres-référencesastier, Analyse de l'activité et pratique enseignante Les dispositifs de formation comme ressources. Réflexions et conditions pour un transfert d'usage, Cahiers pédagogiques n°416, « Analysons nos pratiques (2) » ]. [Olry, DYNAMO, transferts et apprentissages, Cahiers Racine]. 3.3. Grandes caractéristiques des dispositifs présentés Les dispositifs étudiés abordent plusieurs caractéristiques des situations d'acquisition, 2004.

. La-première-porte-sur-l, appréciation du rôle des « anciens » dans les dispositifs, lesquels peuvent manifester à bon droit une certaine résistance à transmettre leurs connaissances à de jeunes diplômés supposés savoir « faire autrement ». Cet impact des professionnels transmetteurs peut s'avérer déterminant pour l'intégration des « nouveaux

, questionnée : a-t-on besoin des compétences de ces anciens-là sachant que probablement les meilleurs sont partis ailleurs ? Sont-ils ceux qui sont les mieux placés pour transmettre ? N'y a-t-il pas un risque de transmettre des compétences dégradées liées aux pratiques d'une personne certes expérimentée, mais vieillissante ?, 2002.

, .) se trouve ainsi posée. C'est ici que la formation professionnelle dans l'entreprise et les formateurs peuvent prendre une place nouvelle par la trace qu'ils gardent non seulement d'aspects liés à la résolution de problèmes techniques, mais encore des formalisations de ces solutions, La composante ergonomique des formations professionnelles et techniques, Technologies et formations, N° 82, pp.4-7, 1999.

. En and . Qu-kaddouri, lequel va dans ses applications, transposer un savoir-faire transmis à des situations nouvelles. Or, plusieurs obstacles en rendent réseau EDITIONS autrui, le mécanisme de cette construction proposé par Dubar La formation des adultes en entreprise, entre compétences et assignation identitaire, Mokhtar n°1] s'intéresse au contraire à l'enchaînement qui conduit le travailleur à réagir aux assignations identitaires de l'entreprise et qui ne sont pas sans conséquence sur la motivation et l'engagement en formation du salarié, 1992.

R. Dupuy, La socialisation Les dynamiques identitaires (dir) Action, affects et transformations de soi Valorisations, attentes et investissements en formation, pp.22-371, 1992.

G. Brousseau, une prescription pour rendre accessible ce qui en fait le contenu direct, indirect ou le contenant Ainsi la prescription du travail elle-même est-elle retravaillée à cette occasion [Mayen, P. et Savoyant, A. Formation et emploi], en tant que « modèle refroidi de l'activité ». Certains auteurs, tel Guy Brousseau, proposent de prendre appui sur la notion de milieu pour didactiser pertinemment la prescription Théorie des situations didactiques Toutefois, on retiendra que les mutations des responsabilités hiérarchiques de proximité vers des fonctions de gestion n'est pas facilement compatible avec des aménagements pensés d'un cadre d'acquisition Les agents de maîtrise entre le marteau et l'enclume, La prescription du travail Les aménagements que connaissent les situations pour apprendre au travail résultent d, 1998.

B. Autres-référencescahour, B. Pentimalli, and M. Kaddouri, Conscience périphérique et travail coopératif dans un café-restau- rant @ctivités, Mobilité des ouvriers de l'automobile », Education et Francophonie, pp.50-75, 2002.

J. Barbier and O. Galatanu, pas été institutionnellement élaborée, s'avère souvent nécessaire du fait de la dimension critique des situations qui les mobilisent. Sous l'intitulé de tâches, de compétences ou de situations critiques, la même interrogation sur la qualité de ce qui est à apprendre est en jeu dans l'ensemble des dispositifs étudiés. Les perspectives sont alors diverses que les auteurs abordent par un jugement de pertinence L'énonciation des savoirs d'action : une mise en mots des compétences, La définition des savoirs La définition des savoirs, pp.31-79, 2004.

, La conception de contenus et de situations didactiques est d'autant plus longue et complexe qu'on vise à accroître des compétences et à transmettre des instruments mobilisables en situation réelle de travail

N. Autres-référenceslang, Comprendre et transformer les situations de travail quand on est enseignant en Lycée professionnel ? Les apports d'une formation à l'analyse ergonomique, pp.64-75, 2001.

, ensemble de la littérature sur le tutorat, on retiendra l'approche développée par Barbier (1997) qui souligne l'importance des collaborations d'acteurs pour sa réussite Ce que cet auteur désigne par vision ensemblière de l'alternance repose sur la reconnaissance de l'existence d'une configuration singulière d'acteurs, d'enjeux, de processus et de valeurs, propre à chaque dis- réseau EDITIONS positif. Toutes réfèrent à une sorte d'ingénierie portée par les praticiens, qui s'attacherait aux stratégies d'apprentissage des apprenants dans une situation d'alternance. Quelles dispositions prendre pour organiser la formation des personnes qui travaillent ? Plusieurs voies ont été explorées dans la pratique, Les formes sociales de la transmission Le tutorat Pour ne pas rentrer dans l comme par exemple : ? structurer le cursus de formation, ? structurer le contenu de la formation, ? structurer le parcours de l'individu en formation

, a permis l'existence de processus pour se former dans le travail Ce faisant, son ambition a été de préciser le niveau de contenu à traiter : déclaratif, procédural, etc. et la place dévolue à l'action, orientant l'alternance vers l'un ou l'autre pôle. Il s'agit de saisir la nature des savoirs pour en ordonner la transmission selon les mécanismes individuels et les usages qui en sont faits. Néanmoins, observons que le recours à un modèle théorisé pose, d'une part

P. Autres-référenceskunegel, L'apprentissage en entreprise. L'activité de médiation des tuteurs. Education Permanente, n°165 Le tutorat entre pairs et effet tuteur, 2003.

, sociales de la transmission professionnelle, celle qui s'intéresse aux situations de travail est ardue car encore peu validée. La multiplication d'études locales, en termes plutôt monographiques, donne à voir des réalisations prometteuses qui restent à systématiser. Ces études tentent d'identifier les pratiques de travail et d'organisation qui favorisent les apprentissages (en termes d'acquisition et de production de savoirs), afin de pouvoir les encourager et les assister de manière formative, Les situations formatives Parmi toutes les pistes qui abordent les formes, 2003.

O. Autres-référencesferron and P. Conjard, Education Permanente Apprendre des situations Education Permanente n° 139] Les simulations Le processus de simulation prend appui sur les modes de fonctionnement, d'acquisition d'un opérateur expert, auxquels s'ajoute une logique spécifique de structuration de ses connaissances. Les travaux dans le domaine mettent l'accent sur le fait que la situation de simulation n'est pas la situation simulée, qu'en d'autres termes des aménagements de cette dernière doivent être réalisés pour recréer un cadre « formateur ». Au-delà du souci de pérenniser ces nouvelles modalités de formation , les entreprises s'interrogent sur la plus-value de ces nouveaux outils qui peuvent contribuer à rendre l'organisation du travail plus « apprenante « Formation et simulation de situations de travail, Vers un référentiel de situations DISTANCES ET SAVOIRS, n° 3, pp.1-14, 1999.

. Autres and P. Pastré, Simulation et conception, 2005.

V. Monitorat-collectif-s-'inscrire-dans-une-approche-cognitive, individu, et s'agissant d'apprentissage en alternance, à l'activité de l'apprenant, aussi bien en situation scolaire qu'en situation de travail. C'est dire d'une part, que si l'activité en situation de travail est bien une caractéristique essentielle de l'alternance, elle ne peut y prendre tout son sens que si elle est articulée, coordonnée à l'activité en situation d'apprentissage (sinon cela voudrait dire que l'on apprend des choses différentes dans les deux situations au lieu d'apprendre la même chose par des voies différentes mais complémentaires) Pour traiter cette difficulté, des tentatives sont faites pour permettre des médiations nombreuses dans l'apprentissage, favorisant l'articulation théorie, Dispositif de formation initiale des techniciens-conseils : vers une logique d'organisation apprenante Actualité de la Formation Permanente, pp.45-51, 1998.

G. Rot, ? un espace de travail dans lequel l'apprentissage est soumis à la surdétermination de facteurs telle que l'intensité du travail et ses conséquences pour l'organisation, telles que les évolutions de contenus des métiers qui changent la donne des savoirs dans le domaine Fluidité industrielle , fragilité organisationnelle In les Figures du temps, Cahiers du GRIOT. Paris, L'Harmattan], ? un espace d'action dans lequel les dispositions des professionnels à coopérer pour apprendre sont centrales et que l'organisation des activités s'attache à favoriser. La proximité aux pratiques de l'alternance est ici importante et on peut s'étonner que peu de travaux suivent la voie ouverte par Nous sommes tous des prescripteurs, Convergence entre deux dispositifs de production de compétences. In Club CRIN (eds) Entreprises et compétences, le sens des évolutions, pp.121-132, 1999.

C. Autres-référencesmaroy, Y. Lichetenberger, and L. Et-deroche, Changements organisationnels et changements des professions. Traite du rapport des processus institutionnels et des formes organisationnelles] Relation de service et professionnalité, Hubault, F. (dir.) La relation de service : opportunités et questions nouvelles pour l'ergonome], 2001.

L. Individu,

, Une ambiguïté productrice d'apprentissage réside dans la concurrence de prescriptions que subit l'individu pour l'activité et pour la formation

, individus , passe avant tout par une activité de construction de soi qui s'alimente tant de l'acquisition de compétences professionnelles que de l'appropriation de savoirs. Les opérateurs qui le souhaitent ont en effet l'occasion de se former selon des critères qui leur sont personnels et qu'ils ont l'occasion de valider auprès de leurs pairs. En d'autres termes, ils substituent à la formation prescrite un itinéraire singulier, individuel, pour se former. Les individus ne seraient pas formés dans le sens prévu par la formation, mais comme eux le souhaitent. Ils développent, pour ce faire

, Cette activité de développement « pour soi » s 'alimente dans le travail producteur de significations que portent les représentations construites sur son environnement, elles-mêmes ancrées dans des objets qui, selon les circonstances, sont porteurs d'une grande variabilité de représentations, Hoc et Rogalski, 1992.

G. Dubois, Les nouvelles rationalisations de la production

, Toulouse : CEPADUES, 147-168

. Autres and J. Hoc, Ergonomie cognitive de la planification. Paris : PUF, p 130]. [Astier Enjeux de compétences et formation, Cahiers de l'IRETEP, P. et Olry. P, 1987.

, Apprendre et se construire s'inscrivent le plus souvent dans l'action ou ce que l'on désigne par « les pratiques ». Lorsqu'elles sont abordées par les pratiques, les réflexions sur l'activité sont plutôt initiées sur la base d'analyses ergonomiques (par exemple, Leplat, 1985.

D. A. Le-postulat-en-est-simple-qui-s-'appuie-sur-les-travaux-de and J. Normanleplat, Some observations on mental models] : dans l'action, « les gens forment des modèles internes d'eux-mêmes, mentaux, avec lesquels ils interagissent (...) Ces modèles doivent être fonctionnels (...) Les modèles mentaux sont ce que les gens ont dans la tête et qui guide leur usage des choses Les représentations fonctionnelles dans le travail, .] L'auteur reprend cette notion de représentation fonctionnelle qui assure le guidage et la planification de l'action, pp.7-14, 1983.

P. Autres-référencesfalzon, F. Darses, and P. Et-soulard, Les activités méta-fonctionnelles et leur assistance Activités coopératives dans un environnement dynamique : acousticiens sous-mariniers. Paris, actes du XX e SELF ]. 5.4. L'entrée ressources de médiation, d'étayage : instruments et tuteurs On retiendra que ici l'activité est unique et co-construite (dont l'apprentissage) par l'individu avec son environnement, ses collègues, les actes de travail (productifs) et d'analyse (constructifs) étant fusionnés dans une seule action. Mais cette action s'enracine dans un passé, dans des relations qui génèrent un processus particulier ; elle se modifie dans le présent si l'on est dans le cadre d'un environnement non maîtrisé (ex : la personne est en formation, et elle aura des répercussions opératoires et personnelles dans le travail. [Astier. P, pp.1-23, 1995.

A. Autres-référencessavoyant, R. Samurçay, P. Et-rabardel, R. Amalbert, and C. B. Et-barriquault, De l'artefact à l'apprentissage médiatisé par les instruments Fondements et limites du retour d 'expérience 5.5. L'entrée activité collective Se former apparaît ainsi comme une tentative pour réduire l'opposition entre apprentissage et adaptation Cette activité permettrait à l'individu de poursuivre le développement de ses capacités. L'adaptation porte au contraire la marque d'une restriction à l'efficacité des tâches opératoires à effectuer. Si des résultats sont obtenus à l'occasion d'une formation intégrée (au travail collectif), c'est que l'individu s'engage dans son environnement de travail et que celui-ci l'y engage. La combinaison de ces deux éléments s'opère sous des formes, dont la désignation sociale de « formation intégrée » ne rend pas compte. L'action est une unité significative pour l'individu, tant vis-à-vis du travail que de lui-même. Les actes, les comportements des opérateurs répondent au cahier des charges de leur emploi, mais sont aussi orientés par leurs représentations et leurs affects Ce qui peut en rendre compte, c'est la saisie de l'action par les temporalités qui la cadrent, Etude sur les infirmières de nuit in Les activités collectives, pp.67-75, 1996.

A. Autres-référenceshatchuel, Coopération et conception collective -crises et variétés des rapports de prescription Mutation industrielle et apprentissage collectif In Dubois (Dir.) Les nouvelles rationalisations de la production. CEPADUES. Relativement fondateur de l'apprentissage organisationnel en France]. réseau EDITIONS matérielle, alors que la situation transformée peut être non seulement matérielle mais aussi symbolique ou mentale. ? Pour déterminer ces opérations d'exécution assurant la transformation d'une situation, il est nécessaire d'avoir des connaissances de cette situation, des principaux phénomènes qui la caractérisent et de leurs relations, Ces représentations peuvent bien être qualifiées de « théoriques » dans la mesure où elles fondent les opérations d'exécution (la pratique dans l'activité), et si l'on y met des guillemets , c'est que ces représentations ne sont pas obligatoirement complètes ni même totalement vraies, 1992.

A. Savoyant, Eléments d'un cadre d'analyse de l'activité : quelques conceptions essentielles de la psychologie soviétique, pp.17-27, 1979.

P. Paris and . La-compétence-est-un-construit-en-deux-niveaux, Enseigner à des adultes La représentation figurale témoigne d'une tentative de compréhension (par exemple des éléments et des liaisons structurées de sa machine par l'opérateur ), issue du fonctionnement observé et de la part prise dans son fonctionnement. Ce niveau de représentation permet d'intervenir en cas de panne, mais non d'anticiper les difficultés. Pour ce faire, il est selon lui nécessaire d'avoir une représentation fonctionnelle de la machine, Le but des activités : contribuer à produire une représentation fonctionnelle Pour Gérard Malglaive acquise par la compréhension progressive et quotidienne de la logique concrète d'action de la machine, 1990.

, En effet, elle ouvre le processus de traitement à l'interprétation par l'individu que chacun se fait « de la fin poursuivie ». En d'autres termes, il permet de réintroduire le débat sur les déterminants de l'action (notamment autour de l'habitus, discuté comme matrice de mise en oeuvre des compétences, durable mais non immuable) Réponses, Cette représentation fonctionnelle n'est pas strictement liée à un but opératoire, p.108, 1992.

. Finalement, interroger si la transmission ne porte pas sur une négociation entre ce qui est pratiqué par les « transmetteurs » et ce qui est compris par les « receveurs », en proximité aux mécanismes de construction de sa compétence par le sujet, appuyés sur son fonctionnement cognitif, lequel est co-généré par le sujet et l'action. Le sujet se considérera comme formé en référence aux situations rencontrées et au sentiment qu'il a de sa compétence. L'ambition est de mettre au jour les invariants sur lesquels l'individu s'appuie pour construire son action. Les liens entre ces invariants constitueraient en effet une conceptualisation pragmatique et actionnelle de l'individu, son schème organisateur de l'action, 1992.

. Autres, J. Hoc, P. Psychologie-cognitive-de-la-planification, J. Hoc, J. Rogalski et al., Régulation des activités cognitives et gestion du risque par l'opérateur humain in Les rationalisations de la production Recherches en didactique professionnelle Toulouse Octarès]. 6.3. La ratification La ratification des connaissances dans l'action résulte finalement du déroulement de l'action et des leçons que l'on peut en tirer notamment en termes de compromis construit avec des références familières allant des cultures nationale ou locale [Delbos et Jorion, (1990) aux cultures de métier en lien avec les coordinations collectives La conduite des systèmes à risque La construction sociale de la réalité, Cette ratification peut se comprendre à plusieurs niveaux : ? le premier est celui des différences de perception à l'origine de compréhensions différentes sinon divergentes du réel tels que les formule la sociologie de la connaissance par exemple, pp.147-168, 1986.

L. Boltanski and L. Thevenot, réflexion sur les « représentations de la pensée du sens commun acquises et approuvées socialement ». Des mondes de référence ont ainsi été dégagés qui donnent leur forme aux valeurs que chacun donne à son action dans le travail De la justification, 1992.

@. Enfin, cette ratification peut dépendre des jeux d'acteurs dans l'entreprise [Coninck (de) F., Former les compétences : un jeu d'acteurs dans l'entreprise, Stratégies et Ressources Humaines, n°11, pp.43-49, 1994.